O NASCIMENTO DA ESCRITA MUSICAL: UTILIDADES E INOVAÇÕES

Gleydson Frota e França Guimarães

Introdução

A escrita musical é uma ferramenta muito importante de comunicação entre músicos em todo o mundo, por isso existem várias maneiras de se escrever música, dentre elas, a mais usada de todas é a partitura, uma escrita fundamental devido a sua completa forma de simbologia musical; contendo notas, figuras musicais, dinâmica e outros.

Imaginando que trata-se de uma linguagem universal e uma forma singular e completa de execução de uma música, propõe se a partir desse artigo, uma breve análise sobre tal forma de escrita e a complementação com outras formas de se escrever música através dos seguintes assuntos: escrita musical: início e sua importância para o registro da história, evoluções e características da escrita musical, registrando a música na atualidade: outras formas de escrita, concluindo com as considerações finais.

Foram utilizados como referencias para fomento sobre o assunto os seguintes autores: GROUT: PALISCA (1988), CHEDIAK (1986), PINTO (ano), FARIA (2009), BENNETT (1986), além de pesquisas via internet.

1.      Escrita musical: início e sua importância para o registro da história.

Os primeiros registros escritos de música que se tem notícia na história, ocorreram ainda na Grécia antiga por volta do século I d.C.

Foi através do registro que ficou conhecido como epitáfio de Seikilos que se iniciou o processo da escrita musical que temos hoje. Segundo o site wikipédia, “o epitáfio de Seikilos é famoso por ser o mais antigo exemplo encontrado de uma composição musical completa, incluíndo notação musical e letra no mundo ocidental”. Era o registro de uma melodia de uma música grega e foi encontrada gravada em uma lápide na Turquia, tratava-se de uma homenagem a esposa de um certo Seikilos enterrada no local. Segue abaixo a imagem encontrada na lápide.

  

De acordo com GROUT e PALISCA (1988) esta música encontrada escrita no túmulo não é o registro mais antigo, porém tem uma escrita mais completa e apresenta mais facilidade de ser lida e desenvolvida musicalmente. Tal afirmação, pode ser analisada a partir desse pensamento:

O epitáfio de Seikilos, embora seja o mais tardio dos dois exemplos, será examinado em primeiro lugar, uma vez que está completo e apresenta menos problemas analíticos. O texto e a música estão inscritos numa estela ou pedra funerária encontrada em Aidine, na Turquia, próxima de Trales, e datam, aproximadamente, do século i d.C. pág. 28.

A música traduzida hoje seria transcrita da seguinte maneira:

E o texto:

Hoson zes, phainou

Meden holos su lupou

Pros oligon esti to zen

To telos ho chronos apaitei

Enquanto viveres, brilha

Não sofras nenhum mal

A vida é curta

E o tempo cobra suas dívidas

 

A partir do século IV d.C. haviam cerca de 1600 sinais, símbolos e formas de letras, possuia um sistema de notação para música vocal e outro para instrumental.

Notação com Letras:

No século IX, aparece o primeiro registro da música escrita em papel ainda com letras e observa-se que existem várias indicações, em forma de símbolos no texto a seguir relacionados à mudança de entonação vocal que em muitos casos era interpretada em forma de melisma*.

2.      Evoluções e características da escrita musical.

Nos século IX ocorre à aparição da polifonia que consistia em várias linhas melódicas executadas simultaneamente, dando origem a um novo pensamento musical com arranjos voltados para várias vozes dentro do coral.

 Em meados do século X, surge um monge italiano chamado Guido d'Arezzo que foi uma das figuras mais importantes da música em todos os tempos. Ele trouxe várias inovações que convencionaram o sistema musical e o mais famoso foi o processo de nomeação das notas musicais a partir do hino de São João Batista.

§  Ut queant laxis

§  Resonare fibris

§  Mira gestorum

§  Famuli tuorum

§  Solve polluti

§  Labii reatum

§  Sancte Ioannes

Que significa:

"Para que teus grandes servos,

possam ressoar claramente

a maravilha dos teus feitos,

limpe nossos lábios impuros, ó São João."

Esse sitema era hexacordal (seis notas), e tinha um padrão fixo de intervalos: dois tons, um semi-tom e dois tons, e de lá pra cá muitas adptações foram feitas como o acrescimo da sétima nota “Sí”, e a substituição da sílaba “Ut” por “Dó” por conta da entonação ser mais fácil.

3.      Registrando a música na atualidade: outras formas de escritas.

Atualmente existem diferentes tipos de escritas musicais que buscam “facilitar” o acesso as pessoas que não sabem ler música, da maneira formal (com o uso da partitura) a comunicação com outros músicos. Como exemplos, citaremos a seguir além da partitura, algumas dessas outras formas:

3.1  Partitura:

De acordo com a metodologia de Henrique Pinto, a partitura torna-se fundamental para ajudar aprimorar cada problema durante as várias etapas da iniciação musical violonística, pois sobre esta base irá ser construída toda a evolução instrumental dos estudantes de violão. Como exemplo, segue em anexo 3.1 a música Valsa da pág. 61 do livro Iniciação ao Violão de Henrique Pinto.

É notório que o uso da partitura é indispensável para uma leitura completa que inclua rítmo, melodia, dinâmicas, etc, pois em outras maneiras não seria possível o entendimento por completo de sua escrita.

3.2  Sistema de Cifragem:

A cifra é um sistema de leitura musical que surgiu ainda na Renascença, para facilitar a leitura de acordes no instrumento popular da época, que era o Alaúde, e até hoje tem ajudado na compreensão do pensamento musical de instrumentistas de acompanhamento harmônicos. Segundo Chediak, “cifras são símbolos criados para representar o acorde de maneira prática”. (1986, p. 75). A cifra é composta de letras, números e sinais.

A - Lá maior

B - Si maior

C - Dó maior

D - Ré maior

E - Mi maior

F - Fá maior

G - Sol maior

a)      Acrescentando a letra “m”, criam-se as cifras dos acordes menores:

Am - Lá menor

Bm - Si menor

Cm - Dó menor

Dm - Ré menor

Em - Mi menor

Fm - Fá menor

Gm - Sol menor

b)      Colocando números, letras e símbolos dentro dos acordes. Exemplos de escrita e fala:

             C7M – Dó com 7ª maior

             Dm7/9 – Ré menor com 7ª e 9ª

             G7/13 – Sol com 7ª e 13ª

             E7 – Mi com 7ª

             Bm7/b5 – Si menor com 7ª e 5ª diminuta

             Bb7/9 – Si bemol com 7ª e 9ª

             D#m7(#5) – Ré sustenido menor com 7ª e 5ª aumentada

3.3  Diagrama ou Desenho de acordes:

Nelson Faria define diagrama como uma boa maneira para exemplificar os acordes no braço do instrumento, e como exemplo, na pág. 11 de seu livro, sugere o gráfico abaixo:

Considerações finais.

Concluímos que é de extrema importância e fundamental para o registro impresso da música e para o próprio registro da história, a escrita musical. Portanto, faz-se necessário a utilização de várias linguagens musicais incluindo a partitura, a cifra e outras formas de codificar o entendimento sobre a música.

Entendemos também, que por meio dessas escritas, ocorre uma facilitação na leitura sobre a execução do instrumento, ou seja, a cifra, por exemplo, é fundamental para instrumentistas que trabalham com a leitura de acordes, a partitura é uma forma de escrita mais abrangente e completa, e por esse motivo talvez seja a mais utilizada em todo mundo.

Referencial Teórico

·         CHEDIAK, Almir. Harmonia e Improvisação I. Editora Lumiar. Rio de Janeiro, 1986.

·         PINTO, Henrique. Iniciação ao violão: Princípios básicos e elementares para principiantes. Editora Ricordi. (ano).

·         FARIA, Nelson. Harmonia aplicada ao violão e à guitarra. Nelson Faria produções musicais. Rio de Janeiro, 2009.

·         BENNETT, Roy. Uma breve história da música. Jorge Zahar Editora. Rio de Janeiro, 1986.

·         GROUT, Donald; PALISCA, Claude. História da música oicidental. Gradiva. Rio de Janeiro, 1988. Pág 21-31.

·         Apostila com conteúdo extraído do curso de extensão em História da Música da professora Adeline Stervinou.

·         Acessado em 20 de junho de 2012http://www.clem.ufba.br/bordini/not_mus/hist.htm

·         Acessado em 20 de junho de 2012 http://pt.wikipedia.org/wiki/Epit%C3%A1fio_de_Seikilos

·         Acessado em 20 de junho de 2012 http://www.escolamegamusic.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=118&Itemid=106

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*Melisma é um grupo de notas ornamentadas de uma melodia, cantadas em geral como forma de vocalização usada no canto gregoriano.

Os processos da produção e da reprodução musical na infância

Esther Beyer

Resumo

Desde os primeiros dias de vida, o indivíduo, desenvolve processos cognitivos, principalmente quando este interage ativamente com o meio ambiente. Na faixa etária de 0 a 3 anos, os processos cognitivo-musicais vão influenciar diretamente nas concepções e desempenhos musicais futuros. Nessa perspectiva, realizou-se um estudo de caso, visando à observação longitudinal de um sujeito em bastante contato com música para que se pudesse observar este desenvolvimento. As manifestações musicais do sujeito como a produção e reprodução musical e aspectos da linguagem foram gravadas em fita cassete e relatadas em protocolos escritos de observação. Após a sistematização dos dados coletados, foi feita uma comparação com outro sujeito na qual constatou-se desenvolvimento cognitivo diferente. Analisando os dados notamos que o presente sujeito, que teve seu desenvolvimento cognitivo musical em ambiente brasileiro desenvolveu de forma mais acentuada os processos lingüísticos, em que se sobressaem aspectos rítmicos da fala em detrimento das estruturas melódicas. No outro sujeito, que se desenvolveu em ambiente alemão, também com bastante estimulação musical, verificamos uma tendência acentuada para as estruturas melódicas em detrimento da rítmica e do texto. A partir disto pudemos concluir a existência de duas linhas distintas de desenvolvimento musical, uma mais propensa aos aspectos rítmicos, a outra mais propensa aos aspectos melódicos da música. Em ambos os sujeitos verificou-se o desenvolvimento dos processos de produção e reprodução musical, no qual pudemos perceber claramente as características particulares de cada um na presente pesquisa.

Palavras-chave: cognição musical, processos de aprendizagem, primeira infância.

A variedade de processos cognitivos musicais impõe, de certa forma, estudos cada vez mais aprofundados e específicos tendo em vista propostas de educação musical voltadas para os educandos nas suas diversas realidades (GRUHN, 2002; GEMBRIS, 1998, SHORE, 2000).

 A presente pesquisa buscou ampliar o campo de conhecimentos teóricos na área de desenvolvimento cognitivo-musical, assim como contextualizar a pesquisa cognitiva da música no Brasil. Através de um estudo comparativo entre o desenvolvimento cognitivo-musical de dois sujeitos, a pesquisa buscou verificar por quais etapas as crianças percorrem em relação à produção e à reprodução musical e concluiu alguns aspectos relevantes decorrentes da relação e comparação entre as produções e reproduções dos dois sujeitos. Comparamos as etapas que são percorridas pelas crianças com aquelas já constadas em nossas pesquisas anteriores (BEYER, 1994 a-b-c; BEYER, 1996; LOURO, 1996).

Os sujeitos foram observados desde o nascimento, minuciosamente, quanto às produções e reproduções musicais e aquisição da fala. Os dados foram recolhidos por meio de protocolos de observação e gravações em fita-cassete.

O primeiro sujeito foi observado desde o nascimento até a idade de três anos e meio, sendo gravado sempre que necessário (dados previamente coletados e publicados em BEYER 1994). Até a idade de onze meses a criança vivia em ambiente brasileiro e depois na Alemanha.

Quando no Brasil, esta criança ouvia canções de ninar e músicas infantis em português, depois de um ano ouvia principalmente canções religiosas, infantis, e música erudita. Tinha por preferência o Lago dos Cisnes, o Quebra-Nozes e o Carnaval dos Animais.

 A criança tinha à disposição instrumentos como: a flauta doce, um teclado, um violão e instrumentos infantis variados. Podia manipulá-los livremente assim como o aparelho de som.

Não foi realizado um trabalho de educação musical formal com a criança. Quanto à produção musical, o sujeito na idade de um ano e oito meses produzia dois tipos de sons, nuclear e de salto. O tipo nuclear se caracterizava como a cantoria que circulava em torno de um intervalo de no máximo uma terça, com pequenos glissandi e sem estrutura rítmica definida, parecendo que a criança conversava ou cantava consigo mesma em seus momentos de brincadeira. No tipo do salto, em contrapartida, a criança cantava em geral intervalos maiores, em graus disjuntos, com uma estrutura rítmica mais definida e repetida várias vezes, sendo em geral cantado em situações sociais (na presença e participação de outras pessoas) e acompanhado de movimentos como correr ou pular. Com um ano e nove meses, variações desencadeiam num final fixo.

A reprodução simultânea já é definida em um ano e cinco meses a nível melódico. Com dois anos as alturas estão bem definidas com ausência de texto e ritmo. Irá adquiri-lo com dois anos e três meses, aproximadamente. Na idade de um ano e cinco meses reproduz um motivo com três notas. Entre um ano e oito meses e dois anos e um mês, o sujeito tem a capacidade de imitação interna e um senso de tonalidade.

Quanto à linguagem, na idade de um ano e nove meses o sujeito apresenta um contorno frasal não convencional, é apresentado como uma linha melódica entoada intencionalmente. As palavras aparecem com dois anos e a frase se completa na idade de dois anos e meio. Como a criança vivia em ambiente bilíngüe a partir dos onze meses, o desenvolvimento da linguagem se deu de forma particular.

A segunda criança foi observada em ambiente brasileiro. Suas primeiras manifestações musicais ocorreram desde muito cedo, aproximadamente com cinco meses, quando balbucios acompanhavam o estudo ao piano de sua mãe. A criança cresceu em um ambiente de grande estimulação musical com vários instrumentos à disposição. Na família desta, a mãe e o avô praticavam a maioria dos dias os seus instrumentos, não sempre na presença da criança.

Nos primeiros oito meses foram cantadas canções de ninar para o sujeito pela mãe, avó ou bisavós. Foram ouvidas muitas canções infantis também, principalmente depois dos oito meses em que as canções de ninar provocavam choro na criança. A criança ouvia música clássica, principalmente Bach, Beethoven e Scarlatti. Ouvia no aparelho de som Pink Floyd, Kiss e Deep Purple. Destes exemplos musicais ela demonstrou preferência por Scarlatti e Deep Purple.

Assistia à televisão uma pequena parte da manhã, pois gostava muito da abertura musical de certos desenhos, inclusive os acompanhava.

Apesar do constante contato com os instrumentos musicais, nunca foi desenvolvido um trabalho de educação musical formal com a criança, somente alguns momentos de improvisação ao piano e violão. Sempre que mostrava interesse à criança podia manipular os instrumentos livremente.

Quanto à produção musical, o sujeito manifestou-se pela primeira vez na idade de um ano e um mês brincando com a palavra “brum-brum” conhecida há bastante tempo por ele. Com um ano e cinco meses utilizava pequenos glissandi no dia-a-dia e com um ano e dez meses imitava o som de alguns instrumentos. Com dois anos a criança brincava com o motivo da música Smoke on the water, do grupo Deep Purple, trocando o texto.

Quanto à reprodução musical sua primeira manifestação foi com um ano e um mês, quando cantou simultaneamente a canção Nana-nenê que sua avó cantava para ele dormir. Com um ano e cinco meses a criança acompanhava as canções infantis dizendo sempre a última palavra da música, por vezes acompanhando com palmas. Com um ano e dez meses cantava músicas da televisão e começou o motivo “Smoke”¹. Com dois anos o motivo é bastante consistente. Com dois anos e dois meses o sujeito cantava sozinho as canções infantis, e o motivo “smoke” está completo.

 A canção infantil “Fui morar numa casinha”, com um ano e sete meses é bem elementar, notamos que aos dois anos e dois meses já está bem definida melodicamente, ritmicamente e textualmente. Notamos melhor o progresso no motivo “smoke”. Com um ano e dez meses a criança reproduzia a primeira parte do motivo composto por três notas. Com um ano e onze o motivo “smoke”, foi denominado assim, por ser um trecho melódico da música Smoke on the water, do grupo Deep Purple, que a criança ouvia e gostava muito, entoando-a e modificando-a na sua brincadeira musical. 4 meses ele começa a variar o motivo textualmente até chegar ao motivo completo em dois anos e dois meses.

Quanto à linguagem verbal, o sujeito teve um desenvolvimento bastante grande, o que possivelmente tenha influenciado no seu desenvolvimento rítmico musical em detrimento da aquisição melódica.

Analisando esses dados, chegamos à conclusão de que o sujeito adquiriu os aspectos melódicos das canções depois de ter dominado a parte textual da estrutura da música. Notamos que a criança em questão, com um ano e um mês de idade acompanhava a sua avó melodicamente na canção de ninar. A criança começou a ter um desenvolvimento mais acelerado da linguagem por volta de um ano e cinco meses, idade em que começou a acompanhar as melodias infantis com poucas palavras do texto. Podemos concluir que, devido ao fato de o sujeito ser muito estimulado verbalmente em decorrência do convívio com muitos adultos, ele tenha desenvolvido uma reprodução musical via “texto da canção”. Apesar do sujeito ter sido bastante estimulado musicalmente, utilizava para reproduzir uma canção, os esquemas verbais primeiro para então chegar à melodia.

O sujeito em questão, apesar de ter falado primeiro, consegue chegar a uma melodia precisa aos dois anos e dois meses, ou seja, a fala veio primeiro, mas não comprometeu as estruturas melódicas da criança.

Acredita-se que a idade de um a dois anos, onde as crianças começam a falar, é o período de opção a um caminho ou outro de desenvolvimento. O exemplo da canção de ninar (um ano e um mês) nos mostra que o sujeito poderia ter seguido, a partir daquele momento, a reprodução pelo âmbito melódico, não fosse à estimulação verbal intensa que recebeu.

 No caso do primeiro sujeito o desenvolvimento verbal se deu de forma mais lenta.

Desenvolveu de forma mais ampla os aspectos melódicos da música, isto ficou evidenciado pelo modo como manuseava os materiais que lhe eram oferecidos. Era como se brincasse com as alturas e de alguma forma jogasse com vários elementos da melodia, atendo-se pouco à reprodução das palavras bem como à precisão rítmica.

 Fica clara a diferença entre os dois sujeitos estudados, levando-se em conta a diferença de contextos de estudos, brasileiro e alemão, bem como a própria natureza dos estímulos sonoro musicais oferecidos aos dois.

 Deve-se considerar o fato de que se um dos sujeitos reforçou aspectos rítmico-verbais não significa necessariamente que não desenvolverá aspectos melódico-musicais, mas apenas que seu processo de construção e reprodução das alturas poderá tardar um pouco mais.

 No caso do primeiro sujeito, pode-se afirmar que ele aprendeu a cantar antes de falar, isso se evidencia no modo como desenvolveu as noções de altura e pela comunicabilidade através das entonações.

Neste sentido, esta pesquisa visa contribuir para um desenvolvimento cognitivo musical das crianças desde a sua primeira infância, na medida que pode detectar o tipo de desenvolvimento musical de cada uma e proporcionar desafios adequados as suas necessidades individuais.

 Se cada criança pudesse receber um estímulo musical adequado nessa idade em que a inteligência está se desenvolvendo, poderíamos melhorar consideravelmente a educação musical, entre outros aspectos. Estudos de caso como este nos possibilitam o acompanhamento minucioso de uma criança, para podermos precisar quais os caminhos existentes na construção de um pensamento lógico-musical. A partir disto podemos desenvolver um trabalho musical muito mais direcionado, de acordo com as características individuais de cada criança.

Fonte: 

http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/anais2008/021%20Caroline%20Cao%20Ponso%20&%20Esther%20Beyer.pdf

Partes de meu artigo de conclusão do Curso de Arte e Educação com ênfase em Música.

INTRODUÇÃO

O ensino coletivo de violão é uma importante ferramenta de ensino democrático da música, pois possibilita, em uma mesma sala de aula que muitos estudantes desenvolvam técnicas para o aprendizado do instrumento com o mesmo orientador ou com trocas de experiências com outros colegas. Percebe-se existir uma saudável competição por parte dos estudantes quanto ao aprendizado do violão, uma disputa por quem aprende a tocar mais rápido, e nessa “brincadeira” todos saem ganhando, tocando e iniciando sua longa e boa caminhada na música. Essa prática chama-se musicalização ao instrumento.

Sravinsky disse, certa vez: “A música é o único domínio no qual o homem realiza o presente. O fenomeno da música nos é dado com o único fim de instituir uma ordem nas coisas, compreendendo aí e, sobretudo uma ordem entre o homem e o tempo”.

No Brasil, e até também no exterior é muito comum o uso da dinâmica de grupo sobre ensino coletivo de instrumentos, por isso, professores de música têm tido muito êxito com esse trabalho, contudo é sempre bom ter materiais didáticos de qualidade, bem como, bons métodos, partituras com arranjos para cameratas, quartetos, trios de violões, etc.

A música pode levar a alegria de estar junto com outros colegas estudando com concordância, união, partilha e nos faz pensar que o eu na verdade somos nós, Snyders (2008). Stefani (1987, p. 13) revela em seu pensamento que a música na vida das pessoas também pode ser considerada como “pano de fundo, decoração, tapeçaria sonora”.

Gardner (1994) em seus estudos sobre as inteligências múltiplas ressalta a importância da música e afirma que esta funciona como uma espécie de modalidade que desenvolve a mente humana promovendo o equilíbrio, a sensibilidade e a percepção crítica das coisas, proporcionando um estado agradável de bem-estar, facilitando a concentração e o desenvolvimento do raciocínio.

Vygotsky (1991) ressalta sobre a melhor maneira de integração das pessoas através da inclusão delas em todas as atividades sociais em sua comunidade, desenvolvendo assim uma maior integração com o outro, criando laços de confiança que o ajudam em seu desenvolvimento afetivo e social, ou seja, é necessário o indivíduo se relacionar com o outro, a fim de socializar-se na busca do autoconhecimento e de seu papel como cidadão.

Neste artigo, propomos analisar as diferentes práticas de ensino coletivo de violão, na perspectiva de conhecer essas dinâmicas de grupos e contribuir para a melhoria dessa prática nas escolas de ensino regular ou em escolas de música em geral. Após várias experiências em sala de aula de escolas particulares e também de escolas especializadas em música, analisamos as diferentes abordagens sobre o assunto, tendo em vista, tornar o mesmo, parte fundamental na prática docente de professores de violão.

Utilizou-se uma pesquisa bibliográfica, pesquisa de campo em forma de entrevista com carater qualitativo, e por tal, destacaremos a seguir os seguintes assuntos: Uma breve história sobre o ensino coletivo de instrumentos musicais, A prática de ensino coletivo no violão: metodologias e didáticas, As experiências bem sucedidas no ensino coletivo, e por último, a conclusão do artigo.

1.      UMA BREVE HISTÓRIA SOBRE O ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS MUSICAIS

Acredita-se que o ensino coletivo de instrumentos musicais tenha começado ainda na Europa e depois se estendido aos Estados Unidos da América por volta do ano de 1843, nos conservatório Leipzig, Alemanha e nos Estados Unidos nos conservatórios The Boston Conservatory e o The new england conservatory (CRUVINEL 2004).

Segundo Cruvinel (2004), nos Estados Unidos as pedagogias do ensino coletivo tiveram um declínio no final do século XIX, foi com o surgimento dos cursos superiores que perceberam existir a possibilidade dos estudantes de música desenvolveram ainda mais suas habilidades técnicas nos instrumentos.

 O ensino individual de instrumentos foi adotado pelas universidades e conservatórios, buscando assim a necessidade de um estudo mais particular de música, por tal motivo, optou-se por esse tipo de metodologia de ensino individualizado, um método buscando a qualidade superior e a virtuosidade técnica dos estudantes.

A questão que se aborda com a seguinte problemática é o fato do que vem a ser mais importante no ensino da música, o estudo coletivo dos instrumentos, ou seja, uma sala de aula com 12 ou mais estudantes juntos, ou o estudo individual de cada um deles.

No Brasil, o ensino coletivo de instrumentos se inicia de diversas formas, dentre elas, através das bandas de música de instrumentos de sopro, essa prática acontece devido à facilidade do aprendizado desses instrumentos tocados juntos e coletivamente, formando assim uma harmonia, essa prática vai gerar o que hoje conhecemos como as “bandas de música” (sopros).

Percebe-se também uma forte influência dos cursos de graduação e pós-graduação na utilização dessas novas metodologias de ensino coletivo de instrumentos, antes desses cursos, os ensinos eram todos de ordem práticas e em muitos casos, eram de acordo com a necessidade das pessoas de desenvolverem em seus interesses pessoais.

Podemos citar diversas práticas bem sucedidas de ensino coletivo em todo país, inclusive no estado do Ceará como: Curso de especialização em Arte e Educação com ênfase em música pela FVJ, curso de música da UFC, UECE e CEFET, Escola de Música de Sobral, e várias outras experiências musicais não citadas aqui.

1.1  Qual a importância de ensinar violão coletivamente?

Georges Snyders no esclarece sobre a importância de se estar juntos dentro da música:

Sentimo-nos à vontade no grupo, numa familiaridade feliz, contentes de estarmos reunidos, a música é boa, gostamos de dançar juntos, de vestir-nos de forma semelhante, de beber e comer juntos as mesmas coisas do mesmo jeito. Tudo isso é bastante bom e produz uma dose suficiente de excitação alegre. Snyders (2008, p.92).

 É fundamental na didática de ensino do instrumento, a prática coletiva, pois ensinar música com uma turma de vários estudantes juntos é buscar alternativas para inclusão musical do ensino da música, ou seja, a música está para todos. É interessante quando se percebe o “fazer bem” a esses estudantes estarem juntos, compartilhando as alegrias e as vitórias de seus aprendizados musicais.

O comportamento humano se utiliza em muitos casos da observação e imitação para o aprendizado musical, entretanto não desmerecendo os músicos autodidatas, vê-se necessário também, a prática de estudo diário da música, bem como, do treino da percepção musical, e também do instrumento para o desenvolvimento geral do estudante de música.

Para isso, Tourinho (2007) destaca uma boa reflexão sobre o assunto:

                                                         

A imitação está focada no resultado sonoro obtido e não na   decodificação de símbolos musicais. A partitura no ensino coletivo ou não está presente nas aulas iniciais, onde o trabalho é feito por imitação, ou é apresentada de forma funcional, isto é, serve para um resultado específico e imediato. Tourinho (2007).

Nessa reflexão é possível analisar a preocupação da não utilização das linguagens escritas nas primeiras aulas de grupo, pois é interessante deixar que a música flua de forma sonora e natural, e ainda tem-se como dificuladade, a evasão escolar que em muitos casos ocorrem devido ao não interesse em prosseguir com o estudo do instrumento.

Estudar violão coletivamente é fundamental para a socialização e a prática saudável da democratização musical, contudo é muito importante o acompanhamento diário da evolução do estudante em seus treinos individuais em casa. É importante estudar coletivamente em sala de aula, porém em casa é fundamental que o treino para o aperfeiçoamento de sua técnica seja diário.

2.      A PRÁTICA DE ENSINO COLETIVO NO VIOLÃO: METODOLOGIAS E DIDÁTICAS

O estudante que deseja tocar violão deverá se beneficiar de diferentes maneiras de aprendizado, pois uma boa metodologia evita que futuros músicos e profissionais da música “caiam” em didáticas ruins e necessitem de correções em seus vícios de execução e técnicas mal aplicadas. Sobre metodologia, Bertrami (2011) na resvista No Tom, diz o seguinte:

                                                                      Primeiro: No meu curso de piano não ensino somente o instrumento, por exemplo. […] o professor tem que ter essa consciência antes de qualquer coisa. Consciência da responsabilidade das pessoas. Passo por exemplo conceitos de postura, ética, disciplina, dedicação e principalmente pesquisa. Hoje, quando passo uma música nova para o aluno, ele tem inúmeros vídeos, áudios, versões, etc.

                                                                     Segundo: Faço uma análise harmônica da música, testando todas as possibilidades, passando pelo trabalho de arranjo, despertando a criatividade do aluno, tirando dele tudo que tem para oferecer musicalmente. Revista No Tom, edição nº 29 - ano 5, pág 28. Revista no Tom (2011).

Quando em primeiro plano o professor fala em ética, disciplina, dedicação e pesquisa, percebe-se que para uma boa formação, todo estudante necessita da aplicação destes conceitos em sua vivencia musical, já sobre a teoria aplicada e arranjo, citaremos a seguir as várias formas básicas de escritas para o violão. São símbolos, letras, números e meios para abranger o máximo possível os leques de possibilidades para se tocar o instrumento.

REFERÊNCIAS

BERTRAMI, Beto. A importância da metodologia correta. Revista No Tom, São Paulo, Nº 29, ano 5, Dez. 2011. p. 28.

CHEDIAK, Almir. Harmonia e Improvisação I. Rio de Janeiro: Lumiar, 1986.

PINTO, Henrique. Iniciação ao violão: Princípios básicos e elementares para principiantes. Ricordi, (1980).

FARIA, Nelson. Harmonia aplicada ao violão e à guitarra. Rio de Janeiro: Nelson Faria produções musicais, 2009.

MORAIS, J. Jota de. O que é música 2ª edição. São Paulo: Brasiliense, 1983.

MASCARENHAS, Mário. O melhor da música popular brasileira: versão compacta: 300 canções cifradas para violão, vol. III. Rio de Janeiro: Vitale, 2003.

TOURINHO, Cristina. Ensino coletivo de instrumentos musicais. Disponível em: <http://pt.scribd.com/doc/49032512/Ensino-Coletivo-de-Instrumentos-Musicais-Ana-Tourinho#> Acessado em: 09 Mai. 2012.

NASCIMENTO, Milton. Cd caçador de mim. Ariola, 1981. 1 CD.

STEFANI, Gino. Para Entender a Música. Rio de Janeiro: Globo, 1987.

JIZAR, Stela. Revista No Tom. A influência positiva da música. Revista No Tom, São Paulo, Nº 10, ano 2, Fev. 2008. p. 30.

VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da mente. 5^a. ed. São Paulo: Vozes, 1994.

SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da música? 5. ed. São Paulo: Cortez, 2008.